Vielfalt: Chance und Herausforderung für das Bildungssystem

 
Die zentrale Rolle von Bildung und Partizipation in der Einwanderungsgesellschaft
© Maria Feck

Spätestens mit dem Staatsangehörigkeitsgesetz (2001), dem Zuwanderungsgesetz (2005), der Einführung des Integrationsgipfels (2005), der Einrichtung der Deutschen Islam Konferenz (2006) und der Novellierung der Optionspflicht für Kinder aus Zuwandererfamilien (2014) sind in der Bundesrepublik Deutschland zentrale und zugleich kontrovers Themen einer modernen Einwanderungsgesellschaft in das öffentliche Bewusstsein gerückt.

Von den 82 Millionen in Deutschland lebenden Menschen haben 16 Millionen einen Migrationshintergrund – eine Zahl, die verdeutlicht, dass es keine Frage mehr ist, ob sich Deutschland als Einwanderungsland bekennt, sondern wie es sich gegenüber seinen Minderheiten positioniert. Hierzu gab und gibt es sehr unterschiedliche Vorstellungen, die sich auch in sehr kontrovers geführten Debatten widerspiegelten. Bei den Diskussionen wird immer wieder deutlich, dass Fragen der Zugehörigkeit, der Identifikation und des gemeinsamen „Wir-Verständnisses“ nicht im Schnellverfahren ausgehandelt werden können. Diese Themen beanspruchen Zeit und einen anderen Stellenwert und unsere Gesellschaft sollte sich für einen bislang nur beiläufig geführten gesellschaftspolitischen Diskurs öffnen. Warum glauben wir ist das wichtig? Migration und Integration berühren zentrale Fragen des alltäglichen Zusammenlebens – in Familie und Beruf, im Bildungsbereich, in der Freizeit und vor allem natürlich ganz entscheidend auch auf allen Ebenen der Politik.

Der Anteil der Kinder mit Einwanderungsbiographie in Kindergärten und Schulen deutscher Großstädte liegt zum Teil bei 50 Prozent und mehr. Von den unter Sechsjährigen hat gut ein Drittel einen Migrationshintergrund (vgl. 5. Bildungsbericht 2014). Daher trägt das Bildungswesen eine besondere Verantwortung dafür, die Weichen für einen anerkennenden und vorurteilssensiblen Umgang mit vielfältigen Lebensentwürfen und Hintergründen frühzeitig zu stellen. Es ist noch nicht ausreichend gelungen, die (Bildungs-)Institutionen mit den Anforderungen der vielfältiger gewordenen gesellschaftlichen Realität abzugleichen und chancengerechte Bildungszugänge und -erfolge ungeachtet sozialer, kultureller oder ethnischer Hintergründe zu ermöglichen. Das heißt, ob ich gute Noten erhalte, eine Empfehlung für ein Gymnasium erhalte oder mich im Bewerbungsgespräch durchsetze, darf keine Frage der Herkunft sein.

Die Haltung zu Vielfalt entscheidet ― vor allem im Bildungsbereich

Viele junge Menschen sind bereits zu einem frühen Zeitpunkt mit individueller und struktureller Benachteiligung konfrontiert. In Deutschland entscheidet sehr viel stärker als in vielen anderen OECD-Staaten die soziale Herkunft über den Bildungserfolg (OECD-Bildungsbericht 2014). Das ist spätestens mit den Pisa- und IGLU-Studien statistische Realität. Öffentliche Diskussionen über Bildungskarrieren und Leistungsunterschiede werden bislang oft entlang kulturalisierender Argumentationslinien geführt. Dabei werden meistens Bildungsdefizite von SchülerInnen mit Migrationshintergrund bzw. Leistungsunterschiede im Vergleich zu SchülerInnen ohne Migrationshintergrund auf religiöse oder herkunftsbezogene Hintergründe statt vor allem auf soziale Faktoren zurückgeführt. Dieser Rückschluss und die damit verknüpften irrführenden öffentlichen Debatten manifestieren sich in Deutschland insbesondere mit Bezug auf MuslimInnen als größte religiöse Minderheit hierzulande. Schulleistungsstudien belegen zudem, dass SchülerInnen mit Migrationshintergrund in den Tests häufig schlechter abschneiden – es gibt zwar einen Anpassungstrend, aber noch immer sind die Unterschiede prägnant. Die komplexen Ursachen hierfür dürfen jedoch nicht außer Acht gelassen werden: Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund sind in der Schule oft mehrfach von Benachteiligung betroffen – aufgrund geringerer sozioökonomischer Ressourcen und bei Bewertungen und Übergangsempfehlungen, die häufig von Vorurteilen gegenüber der Herkunft, der Religion, dem Nachnamen, der religiösen Kleidung oder anderen Stereotypisierungen beeinflusst sind.[1] Bei der Bewertung von Leistungsunterschieden kommt diese Betrachtung oft zu kurz.

Diskriminierungserfahrungen beeinträchtigen das Selbstwertgefühl der Betroffenen, die soziale Teilhabe wird erschwert und dies kann zu geringeren Leistungen im Bildungsbereich führen (Uslucan, Yalcin, Serkan 2012). Das wird am Beispiel muslimischer SchülerInnen besonders deutlich (Antidiskriminierungsstelle 2013). Die Folgen von Diskriminierung, dazu gehört beispielsweise eine niedrigere Leistungsfähigkeit, werden oftmals zur Grundlage derselben: Wenn SchülerInnen aufgrund ihres als »fremd« wahrgenommenen Namens in ihrem Leistungsvermögen schlechter eingeschätzt, benotet und anders behandelt werden, kann das zur Verinnerlichung dieser Abwertung und zur tatsächlichen Abnahme von Leistungen führen. Dieser Prozess wird auch als „stereotype threat“ bezeichnet (Claude M. Steel/Joshua Aronson 1995). Dadurch werden dann wiederum bestehende Vorurteile über religions- oder herkunftsbedingte Bildungsdefizite fälschlicherweise bestätigt. Um diesen Kreislauf zu durchbrechen, bedarf es ganzheitlicher Ansätze: Die Schule muss SchülerInnen mit ihren vielfältigen Identitäten und Hintergründen anerkennen und mit ihren persönlichen Ausgangsvoraussetzungen wahrnehmen und fördern.

Lehrkräfte mit Migrationshintergrund sind ebenfalls oft mit vorurteilsbehafteter Behandlung konfrontiert: Einerseits besteht weitgehend Konsens darüber, dass es mehr LehrerInnen mit Migrationsbiografien braucht, um die gesellschaftliche Vielfalt im Klassenzimmer und im Kollegium zu repräsentieren. Allerdings wird Lehrenden aufgrund ihres Hintergrundes teils automatisch eine Expertise für diese Belange zugeschrieben. LehrerInnen mit Migrationsbiografien können womöglich einen sensibleren Umgang mit SchülerInnen pflegen, weil sie ähnliche Erfahrungen gemacht haben oder eine Sprache sprechen, mit der sie SchülerInnen und Eltern besonders gut erreichen. Doch die Migrationsbiografie ist nicht per se auch eine Qualifikation, die Lehrkräfte nutzen möchten oder können.

Gerade diese Feinheiten machen den entscheidenden Unterschied im Umgang mit Vielfalt: Es geht einerseits um die Anerkennung von hybriden Identitäten und daraus resultierenden Ressourcen. Andererseits geht es um die wichtige Kompetenz, iemanden nicht auf bestimmte Merkmale und (angenommene) Charakteristika zu reduzieren und ableitend davon anders zu bewerten oder zu behandeln.

Verschlossene und offene Türen in Bildungsinstitutionen

Bei der Öffnung von Institutionen für gesellschaftliche Vielfalt spielen quantitative und qualitative Faktoren hinein, die im Entwurf ganzheitlicher Ansätze zu berücksichtigen sind. Es geht nicht allein darum, ob Menschen mit Einwanderungsbiografie unter den SchülerInnen und im Kollegium vertreten sind, sondern um die Bedingungen, unter denen diese Personen teilhaben können. Dafür bedarf es tiefgreifender institutioneller Veränderungen, die zu gleichberechtigten Bildungschancen beitragen. Es ist notwendig, den Diversity-Ansatz und den vorurteilssensiblen Umgang mit Vielfalt im Raum Schule einzuführen – von der LehrerInnenausbildung bis hin zur Unterrichtsgestaltung.[2] Die Entwicklung des Diversitätsbewusstseins betrifft Lehrkräfte mit und ohne Migrationshintergrund gleichermaßen sowohl im Umgang miteinander als auch im Austausch mit den SchülerInnen. Die Veränderung von Wahrnehmungs- und Interaktionsmustern, die Lehrkräfte zu mehr Anerkennung und Differenzierung befähigen, ist eine Mammutaufgabe, deren zeitnahe Bewältigung in unser aller Interesse stehen sollte. Auf allen Ebenen – sei es die soziale Herkunft, ethnische Zugehörigkeit, körperliche Fähigkeiten, geschlechtliche Identität, Religiosität oder sexuelle Orientierung – ist mit der Komplexität der Realität kompetent und sensibel umzugehen und sind SchülerInnen individuell zu fördern.

Es ist notwendig, in der Lehramtsausbildung und in den Fortbildungen für Lehrkräfte verpflichtende Module einzuführen, die zum sensiblen Umgang mit Vielfalt befähigen. Diese Kompetenz ist auch für diejenigen wichtig, die beispielweise an Schulen mit geringen oder vielleicht sogar gar keinen Anteil an SchülerInnen mit Migrationshintergrund haben. Auch diese jungen SchülerInnen müssen auf die vielfältige Lebensrealität vorbereitet werden, und auch hier muss es kompetente, sachgemäße Antworten auf ihre Fragen zu Vielfalt, Integration, Einwanderung usw. geben.

Diversität muss sich folglich auch zeitgemäß in Lehr- und Lernmaterialien abbilden. Das ist bisher nur unzureichend gegeben; es dominieren vereinfachende Darstellungen bspw. des Islam und von MuslimInnen sowie deren Wahrnehmung als »Andere«. In der Mathematikaufgabe übernehmen meist Anja und Max die Narration und im Deutschunterricht sind Werke von Schriftstellern mit vielfältigen religiös-kulturellen Hintergründen aus Deutschland kaum berücksichtigt. Schulmaterialien und Curricula können einen wesentlichen Beitrag dazu leisten, Diversität sichtbar und zum Gegenstand einer gemeinsamen Aushandlung in der Schule werden zu lassen. Die Umsetzung dieser Maßnahmen würde das Bewusstsein dafür stärken, dass es weitverbreitete Diskriminierung in Schulen gibt, die eine Kernursache sozialer Ungleichheit ist und der begegnet werden muss. Da der Abbau der Vorurteile das Ziel ist, müssen für Diskriminierungsformen und -ebenen an Schulen klare, institutionelle Indikatoren definiert und Lösungen gefunden werden. Die strukturelle Verankerung eines unabhängigen Beschwerdemanagements an Schulen, wie von einigen Akteuren gefordert, ist eine solche Möglichkeit.

Schlussfolgerungen

Was brauchen wir, um konstruktiv und sensibel mit Vielfalt umzugehen? Die Junge Islam Konferenz (JIK) geht davon aus, dass sich die Anerkennung der Vielfalt als deutsche Lebensrealität am Umgang mit kulturellen, ethnischen, religiösen oder nationalen Minderheiten messen lässt. Strukturelle Teilhabe und Anerkennung von Identifikation und Zugehörigkeit sind wichtige Ausgangsbedingungen für ein gleichberechtigtes Miteinander. Solange Menschen in den zentralen Lebensbereichen wie Bildung, Arbeit, Gesundheit, Freizeit und Politik nicht gleichberechtigt repräsentiert sind, können sie ihre Teilhabe an gesellschaftlichen Ressourcen und an einer gemeinsamen Identität nicht gleichberechtigt aushandeln.  

In den nächsten Jahren wird es darauf ankommen, dass unsere Gesellschaft eine Haltung entwickelt, in der Vielfalt als Normalzustand, als Potenzial und als Voraussetzung für ein gemeinsames inklusives „Wir“ verstanden wird. In den letzten Jahren sind bereits einige wichtige Schritte in diese Richtung erfolgt: Es gibt Fortbildungen für PädagogInnen unterschiedlicher Bereiche, Workshops für Jugendgruppen und das Ziel der interkulturellen Öffnung in deutschen Verwaltungen. Auch für Unternehmen spielt Diversity-Management zunehmend eine Rolle und zivilgesellschaftliche Akteure heben die »Hausaufgaben«, die es noch im Bereich Bildung und Partizipation zu erledigen gilt, immer wieder auf die politische Agenda und damit in das öffentliche Bewusstsein. Auch die JIK hat sich in verschiedener Weise mit den Chancen und Herausforderungen für das Bildungssystem befasst und sich zum Ziel gesetzt, ganzheitliche Lösungsansätze zu entwerfen, die nachhaltig zur Förderung von Akzeptanz von Vielfalt und einem  Abbau von Vorurteilen und Chancenungleichheit beitragen. Es gibt also eine Reihe engagierter Akteure, die sich der strukturellen Benachteiligung von Kindern und Jugendlichen mit und ohne (muslimischen) Migrationshintergrund als größter Herausforderung für die deutsche Bildungspolitik annehmen und sich für eine dialogische, herkunftsübergreifende und demokratische Schulkultur einsetzen. Gleichberechtige Bildungszugänge und -chancen sind im Interesse der Gesamtgesellschaft und sollten auch als übergreifende Aufgabe verstanden und angegangen werden. Dieses Engagement ist und darf folglich nicht allein herkunftsgeleitet sein: Demokratische Gesellschaften sind auf die Einbindung und Beteiligung ihrer Mitglieder angewiesen und dabei ist die Haltung entscheidend, weniger die Herkunft.

Quellen:

Antidiskriminierungsstelle des Bundes (2013): Diskriminierung im Bildungsbereich und im Arbeitsleben. Zweiter Gemeinsamer Bericht der Antidiskriminierungsstelle des Bundes und der in ihrem Zuständigkeitsbereich betroffenen Beauftragten der Bundesregierung und des Deutschen Bundestages http://www.antidiskriminierungsstelle.de/SharedDocs/Downloads/DE/publikationen/BT_Bericht/Gemeinsamer_Bericht_zweiter_2013.pdf?__blob=publicationFile [Letzter Zugriff: 10.03.2015].

Arnold, Karl-Heinz et al. (2007): Schullaufbahnpräferenzen am Ende der vierten Klassenstufe, in Bos, Wilfried (Hg.): IGLU 2006: Lesekompetenzen von Grundschülern in Deutschland im internationalen Vergleich. Münster [u.a.]: Waxmann, 271–297.

Autorengruppe Bildungsberichterstattung (2014): Der 5. Bildungsbericht (2014): "Bildung in Deutschland 2014. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zur Bildung von Menschen mit Behinderungen", Bertelsmann Verlag, Bielefeld 2014; http://www.bildungsbericht.de/index.html?seite=11123 [Letzter Zugriff: 10.03.2015]

Decker, Oliver; Kiess Johannes und Brähler, Elmar (2014): Die stabilisierte Mitte: Rechtsextreme Einstellungen in Deutschland 2014, Leipzig, S. 50.

Foroutan, Naika (2012): Muslimbilder in Deutschland. Wahrnehmungen und Ausgrenzungen in der Integrationsdebatte - Expertise im Auftrag der Abteilung Wirtschafts- und Sozialpolitik der Friedrich-Ebert-Stiftung.

Friedrich-Ebert-Stiftung: Soziale Herkunft entscheidet über Bildungserfolg. Konsequenzen aus IGLU 2006 und PISA III. Dokumentation der Sitzung des Netzwerk Bildung vom 24. Januar 2008, http://library.fes.de/pdf-files/stabsabteilung/05314.pdf [Letzter Zugriff: 10.03.2015].

Georg-Eckert-Institut für internationale Schulbuchforschung, Keine Chance auf Zugehörigkeit? – Schulbücher  europäischer  Länder  halten Islam und  modernes  Europa  getrennt, S.16-18,  http://www.gei.de/fileadmin/gei.de/pdf/presse/Islamstudie_2011.pdf [Letzter Zugriff: 10.03.2015].

Göroglu, Rana: Vielfalt im Lehrerzimmer - Die große Hoffnung, 16.11.2012, http://mediendienst-integration.de/artikel/vielfalt-im-lehrerzimmer-1.html [Letzter Zugriff: 10.03.2015].

IGLU - Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung Studien 2011 http://ifs-dortmund.de/pirls2011.html [Letzter Zugriff: 10.03.2015].

Mediendienst Integration, Zahlen und Fakten, Bildung. http://mediendienst-integration.de/integration/bildung.html [Letzter Zugriff: 10.03.2015].

Noelle, Elisabeth und Petersen, Thomas (2006): Eine fremde, bedrohliche Welt, Frankfurter Allgemeine Zeitung, 17. Mai 2006, abgerufen am 2. September unter: http://www.faz.net/aktuell/politik/inland/allensbach-analyse-eine-fremde-bedrohliche-welt-1328270.html [Letzter Zugriff: 10.03.2015].

Pisa - Internationale Schulleistungsstudie 2013 http://www.oecd.org/berlin/themen/pisa-internationaleschulleistungsstudiederoecd.htm [Letzter Zugriff: 10.03.2015]

Steele, Claude und Aronson, Joshua (1995): Stereotype threat and the intellectual test performance of African Americans, Journal of Personality and Social Psychology 69, S. 797-811, http://mrnas.pbworks.com/f/claude+steele+stereotype+threat+1995.pdf [Letzter Zugriff: 10.03.2015].

Sachverständigenrat deutscher Stiftungen für Integration und Migration (2014): Deutschlands Wandel zum modernen Einwanderungsland: Jahresgutachten 2014 mit Integrationsbarometer, Berlin, S. 108; http://www.svr-migration.de/wp-content/uploads/2014/11/SVR_JG_2014_WEB.pdf [Letzter Zugriff: 10.03.2015].

Uslucan, Hac-Halil und Yalcin, Cem Serkan (2012): Wechselwirkung zwischen Diskriminierung und Integration – Analyse bestehender Forschungsstände: Expertise des Zentrums für Türkeistudien und Integrationsstudien (ZfTI) im Auftrag der Antidiskriminierungsstelle des Bundes, Essen, S. 6; http://www.antidiskriminierungsstelle.de/SharedDocs/Downloads/DE/publikationen/Expertisen/Expertise_Wechselwirkung_zw_Diskr_u_Integration.pdf?__blob=publicationFile [Letzter Zugriff: 10.03.2015].

Fußnoten:

[1] Obwohl Menschen muslimischen Glaubens nur etwa fünf Prozent der Gesellschaft ausmachen, fühlen sich der repräsentativen Mitte-Studie zufolge etwa 43 Prozent „durch die vielen Muslime […] manchmal wie ein Fremder im eigenen Land“ (Decker, Kiess, Brähler 2014). In anderen Untersuchen beschreiben 83 Prozent der Befragten den Islam als fanatisch, 71 Prozent als intolerant und 62 Prozent als rückwärtsgewandt. 91 Prozent der Befragten assoziierten mit dem Islam die Benachteiligung von Frauen (Allensbach-Umfrage 2006).

[2] Das würde eine gezielte Repräsentation von Diversität bedeuten, die unterschiedlich und/oder auf verschiedenen Ebenen umgesetzt werden kann. Eine zentrale Position in der Diskussion ist z.B. eine messbare Sicherung mit Quoten.

 
Materialheft:
Gliederung 2015
Autorinnen:
Marett Klahn & Korinna Schäfer
Weitere Informationen:

• Eine gekürzte Fassung dieses Textes finden Sie in der Druckfassung des Heftes zur Interkulturellen Woche 2015 oder hier als PDF.

• Marett Klahn & Korinna Schäfer sind Mitarbeiterinnen der Jungen Islam Konferenz. Die Junge Islam Konferenz – Deutschland (JIK) ist ein Projekt der Stiftung Mercator, des Mercator Program Centers und der Humboldt-Universität zu Berlin.

• Die Autorinnen können für Veranstaltungen im Rahmen der Interkulturellen Woche angefragt werden.

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